Wednesday, October 10, 2007

COMPUTACION EDUCATIVA.

LA COMPUTACIÓN EDUCATIVA: NOTAS RETROSPECTIVAS Y PROSPECTIVAS

La computadora es sin duda uno de los desarrollos tecnológicos con mayor impacto a finales del siglo XX. Sus repercusiones, tanto negativas como positivas, penetran todos los ámbitos sociales.
El uso de la computadora en educación1 puede esbozarse de la siguiente manera:

1) Una primera tendencia, producto de la producción de las primeras microcomputadoras personales, fue enseñar a los alumnos de escuelas secundarias e incluso primarias a programarlas, usando el lenguaje BASIC. Se suponía entonces que aprender a programarlas sería una herramienta elemental de trabajo para cualquier alumno.

Esta tendencia desapareció rápidamente debido a la vertiginosa evolución de las capacidades y la complejidad de las computadoras, la organización de compañías dedicadas exclusivamente al desarrollo de programas especializados en los más diversos dominios y debido también a que el lenguaje BASIC de programación resultó completamente antiintuitivo: se impone una "lógica de programación" que no corresponde a ningún proceso natural de pensamiento o de resolución de problemas.

2) Surge un proyecto de influencia mundial: la creación del lenguaje LOGO, específicamente para ser usado por niños, mucho más "natural" en su sintaxis, mucho más intuitivo, mucho más divertido. Este fue un desarrollo dirigido a niños y orientado a un tópico específico: el aprendizaje de la geometría, entre otros muchos aspectos. El diseño del lenguaje se basó en el diseño de LISP, un lenguaje diseñado expresamente para ser usado en desarrollos de inteligencia artificial, mucho más intuitivo y mucho más poderoso. LOGO es algo que a los niños les gusta, les enseña y les divierte de una manera que no se podría lograr sin usar una computadora.

3) Sigue evolucionando la computadora, y las compañías productoras de software y hardware se empiezan a especializar. Compañías como Apple, Commodore y Atari se especializan en el diseño de computadoras con alta potencialidad gráfica y de sonido, documentan muy bien el sistema operativo del equipo de tal forma que es posible producir muchas cosas en esos equipos por profesionistas o grupos de profesionistas interesados en hacer un uso propio de las posibilidades de las computadoras. Esto posibilita que se produzca una cantidad enorme de software educativo durante varios años, sin una gran especialización por parte de los equipos o los individuos.

Lo anterior permite la producción de programas muy buenos, ingeniosos y efectivos, pero también provoca que sea fácil reproducir los viejos y aburridos esquemas de enseñanza, ¡pero ahora en computadora!

Algo de esto sucedió con muchos programas realizados para la computadora MICROSEP (producto desarrollado por el IPN con base en diseños de Radio Shack). Además de las limitaciones del equipo, los esquemas de producción de software, derivados de la tecnología educativa o de las intuiciones de maestros tradicionales, produjeron programas no motivantes, quizá estructurados pero que los niños no deseaban utilizar.

En cambio, hubo experiencias de mucho interés, como la que representa el Proyecto de los Centros Galileo de Computación infantil. Enrique Calderón, con su basta experiencia y entusiasmo, organiza un equipo de personas que produjeron programas de muchísimo valor educativo: El Horno Mágico, Ecosistemas (de Rafael Soto), Polinomios (del mismo autor), Galileo (un simulador de la ley de gravitación de dos cuerpos en el espacio), El Sistema Cardiovascular y muchos más, son sólo algunos programas desarrollados en México bajo una idea central del uso de simuladores computarizados aplicados a la educación básica.

En este contexto, habiendo participado de modo activo, aunque marginalmente en la fase final del proyecto Galileo, intentamos seguir una línea de producción de software educativo que, retomando las virtudes y lo aprendido en el proyecto Galileo, corrigiera algunos de sus defectos: abocarse a trabajar en áreas prioritarias de niveles educativos bien definidos, para intentar brindar herramientas no descontextualizadas de las problemáticas efectivamente vividas en la educación básica y bajo teorías psicopedagógicas actualizadas.

Así, produjimos en Xalapa, en el contexto del Colegio Galileo Galilei A.C., una serie de programas orientados al apoyo de la alfabetización inicial. (Sin mantener ya ninguna relación con el Proyecto Galileo, toma su nombre de é1 por el vínculo sostenido en algún momento entre ambas instituciones, una naciente (1988) y la otra muy experimentada: la Fundación A. Rosenblueth A.C., de la que dependía el Proyecto Galileo).

1. Dibuja una frase, basado en la idea de que para los niños no todo lo que se puede leer en un texto se escribe, y de que tampoco necesariamente se escribe en el orden en el que se dice.

2. Arma un nombre, orientado a la reflexión específica del orden de las letras.

3. El mecano de las letras, orientado a la reflexión acerca de cuáles letras sirven para escribir cuáles nombres.

4. Protext, orientado a la realización de ejercicios de tipo "lógico" durante la lectura.
Todos esos programas fueron creados bajo la óptica psicogenética de apropiación de la lengua desarrollada por E. Ferreiro y su equipo en México.

Asimismo, desarrollamos una serie de programas orientados a la enseñanza de las matemáticas elementales:

1. La Pulga Aritmética, con 6 programas específicos orientados a la compresión de las operaciones y de los algoritmos socialmente usados para resolver las operaciones aritméticas elementales.
2. Pasteles, orientado a la comprensión de los números fraccionarios y de su notación convencional.
3. El Geoplano, orientado al aprendizaje reflexivo de la geometría plana elemental.
4. La máquina transformadora, orientada a la resolución de problemas aritméticos mediante el cálculo mentalmente realizado.
5. El Barco carguero, orientado a la solución de problemas de proporciones.

Desafortunadamente, esos programas entran en desuso al morir la computadora Commodore 64. Se tienen que reproducir, rehacer nuevamente bajo tecnología diferente, en donde los conceptos de interfase dominantes son Sistema 7 en Macintosh, Windows (en PCs.) y Workbench en Commodore-Amiga.

Existe, sin embargo, una diferencia fundamental: los nuevos equipos están diseñados para que el usuario no tenga tanto control del procesador, no están documentados de modo adecuado de tal manera que el usuario se convierte irremediablemente en un consumidor de software realizado por las compañías específicamente dedicadas a ello, en muchos casos partes integrantes de las compañías productoras de computadoras. Transcurren algunos años en los que esta gran producción de software educativo se detiene, se entorpece, se complica, hasta el presente en que se dispone de herramientas creadas para este fin: permitir al usuario (previa compra de software muy costoso) producir lo que quiera en las nuevas plataformas, pudiendo nuevamente adquirir control de la computadora.

Es en este contexto donde estamos trabajando2 la realización de software educativo, en un proyecto que intenta crear software específicamente orientado al apoyo de la alfabetización inicial, que retoma viejos pero probados programas, los actualiza, los potencia con los nuevos recursos y logre superar en mucho la calidad y el contenido del actual software educativo comercial creado en el extranjero.

Intentamos apropiarnos de una tecnología extranjera para desarrollar herramientas que colaboren en la solución de problemas propios, con métodos propios, con teorías propias y con idiosincrasia propia.

En los 8 meses transcurridos hemos podido comprobar que, contando con los medios adecuados en equipo y apoyo (otorgados por la SEP-CONACYT, la ESCUELA NORMAL ENRIQUE C. RÉBSAMEN y por la UNIVERSIDAD VERACRUZANA) nosotros somos capaces de hacer desarrollos de alto nivel tecnológico, que cumple con altas normas de calidad internacional y de proponer elementos para la solución de nuestros problemas fundamentales: la alfabetización de todos y cada uno de los niños mexicanos.

Nos quedan 4 meses de arduo trabajo, pero estamos seguros de lograr al final las metas con las que estamos comprometidos. Nos motiva ante todo el objeto fundamental de nuestro desarrollo: poner en las manos de los niños herramientas divertidas y efectivas para que su alfabetización inicial pueda ser óptima. Nuestra tarea es el desarrollo tecnológico. El papel de la Universidad es fomentar el desarrollo de la investigación y de la educación superior (como lo esta haciendo la U.V.). El papel de la SEP será evaluar y apoyar el uso real de este tipo de materiales por quienes más lo necesitan. De esa manera, esperamos que no será un proyecto más que se concluya y archive. Esperamos mostrar su eficiencia y esperamos promover su uso, para aportar algo a la solución de los grandes problemas educativos.

4) Actualmente los desarrollos hacen uso de la tecnología multimedia, que permite la integración relativamente fácil de texto, dibujo, animación, video y audio para la producción de materiales educativos. Una vez que uno maneja estas herramientas de programación, la creatividad del diseñador de software ha sido retada. Seguramente podremos encontrar todo tipo de productos, desde aquellos que pudieron haberse realizado "con lápiz y papel" a un costo mucho más bajo, hasta aquellos que explotan realmente las potencialidades de una computadora y muestran una reflexión seria y equilibrada relativa a los fines y a los medios: no hacer en computadora algo que se puede hacer mejor en papel (y a un costo mucho más bajo) sino hacer algo que no se pueda crear sobre la base de otro medio (pizarrón, cartulina, papel, video, etc.).
Aquí, el concepto clave en el terreno educativo puede ser flexibilidad e interactividad, que implica actividad o acción, único medio para provocar aprendizajes o evoluciones conceptuales, de acuerdo a la teoría de la equilibración del gran psicólogo suizo Jean Piaget.
Analicemos detenidamente y críticamente el software educativo producido bajo esta tecnología y usemos o produzcamos aquello que nos permite colaborar en la solución de los problemas propios, sin desperdiciar los recursos y sin deslumbrarnos por adornadas presentaciones superficiales, pero huecas en contenido.

Notas
Por Jorge Enrique Vaca Uribe
Investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana y Asesor de investigaciones en la Escuela Normal "Enrique C. Rébsamen".1 A mi modo de ver existen tres vertientes básicas; la que pretende producir programas para facilitar el aprendizaje de áreas de conocimiento específicas (creación de software educativo), la que incorpora a la computadora como una herramienta escolar más y la que implica la consulta de enciclopedias, mapas, tratados, etc. vía la computadora (Cds), haciendo uso de hipertexto o cualquier concepto similar. Hablaremos aquí sólo de la primera vertiente.2 Jorge Vaca, como director general de proyecto, Juan M. Fernández, Ángeles Sumano y Sergio Macario como coordinadores del equipo de programadores; Ramón Vargas como coordinador operativo, Rocío González como diseñadora, Mercedes Salas Y Antonio Colorado como programadores - tesantes además de Liliana Calatayud constituimos la totalidad del equipo de desarrollo.
Dirección de correo electrónico de la revista:
cpu@uv.mx




La computadora como mediadora educativa
Por: Alberto Minakata Arceo

Desarrollos y retos de las tecnologías de cómputo

La posibilidad de disponer de equipos de cómputo, con las capacidades actuales (procesadores a 233 y a 300 Mhz, tarjetas de video, monitores de alta resolución, dispositivos de memoria de más de cuatro gigabytes, software integrado, etc.), en los ámbitos familiares, escolares y de los negocios, plantea retos y posibilidades nunca imaginadas a los procesos formativos, de comunicación y de convivencia humanas. Estos retos, cuestionan las formas instituidas de hacer educación en el sistema educativo y en las instituciones escolares.

Este avance espectacular en las tecnologías de cómputo, desde la aparición de las primeras microcomputadoras de la década de los setenta, — ¿quién no recuerda la admiración y novedad ante las primeras computadoras Commodore con 64 o128 kb de memoria ram?—, no tiene paralelo con desarrollos similares en la historia del hombre, por su impacto en la vida cotidiana y en las formas de relación humanas.

La revolución tecnológica, y su repercusiones en las ámbitos del quehacer educativo formal y no formal, es sólo el preludio de otras transformaciones en las formas de acceso y procesamiento de información y conocimientos, en las interacciones personales e institucionales, en la conciencia global y en las decisiones acerca de valores fundamentales para la convivencia humana. El efecto que se producirá a corto y mediano plazo en éstos ámbitos difícilmente lo podemos imaginar.

Con la incorporación de las tecnologías de cómputo a la vida cotidiana, las bases de la convivencia y de la realización humana están siendo transformadas en contenidos y en direcciones que trastocan la institución educativa formal.

Esta revolución tiene ya manifestaciones importantes al interior de las instituciones educativas, con sus consiguientes repercusiones sociales, económicas y políticas. En primer lugar, este desarrollo tecnológico refleja y reproducen históricamente, una vez más, las brechas sociales y las desigualdades económicas entre los países más ricos y los más pobres, y al interior de los mismos países.

En México, el fenómeno, tiene, entre otras las siguientes manifestaciones:

a) Acceso y uso diferencial de los recursos computacionales en diversos contextos educativos: en unos hay recursos e ideas sobre qué hacer y cómo hacerlo; en otros hay recursos junto con un gran desconocimiento de la índole de la herramienta y de sus posibles usos educacionales; y finalmente, en la gran mayoría se carece de recursos. Esta escasez, acompañada de la urgencia y la motivación para arribar al conocimiento y a los beneficios que conlleva el usar las computadoras, se presenta con tintes dramáticos en algunos ambientes educativos: hemos observado en varias escuelas del estado de Jalisco que se lleva a efecto una enseñanza de la computación basada en mostrar gráficos y modelos de cartulina para identificar y aprender las funciones, los nombres de las partes y los usos de una computadora, sin contar con el acceso real a la herramienta.

b) El desarrollo desigual se caracteriza también, en el ámbito nacional, por la ausencia de una política educativa para animar, dirigir y orientar los esfuerzos en este campo; esta ausencia la encontramos desde la educación básica hasta la superior. Los proyectos institucionales y grupales para pensar-actuar en el campo del cómputo educativo son pocos, y la mayoría se encuentran en las instituciones con mayores recursos económicos y humanos.

Estas reflexiones sobre el tema —la computadora como mediadora educativa— son una propuesta para la construcción de una plataforma de diálogo, inspiración y animación de proyectos de cómputo educativo. Son resultado de un proceso de práctica reflexiva sobre las posibilidades y realidades del cómputo educativo en el campo de la educación básica, realizado en los últimos doce años en Investigación y Desarrollo Educativo de Occidente A.C. (IDEO).


Comprendiendo las formas de interactuar con la computadora

Cynthia Solomon, en su obra Entornos de aprendizaje con ordenadores (1987), presenta una revisión del estado de la cuestión, hasta ese momento, acerca del uso de los ordenadores en la educación.

De acuerdo con Solomon, se pueden caracterizar cuatro formas de incorporar la computadora al proceso educativo: una, para lograr el dominio de aprendizajes por reforzamiento y ejercitación (P. Suppes); otra, para realizar procesos de aprendizaje por descubrimiento, a la manera de una interacción socrática (Davis); la tercera, para generar procesos de búsqueda en contextos de interacción eclécticos (Dwyer); finalmente, aquélla que favorece procesos de construcción del conocimiento (interacción constructivista) (Papert). Estas tipificaciones tienen variantes y combinaciones según los diferentes entornos educativos, de acuerdo a las intenciones perseguidas, a los contenidos del aprendizaje y a los recursos utilizados (1).

En la historia de la incorporación de las computadoras al campo educativo, el diseño del tipo de interacción de alumnos y maestros con la computadora es un elemento fundamental para caracterizar el entorno de aprendizaje con la computadora. Y el control del proceso es un determinante central de la interacción, que puede estar predominantemente o en la computadora o en el usuario.

De acuerdo con Morfín, "en la medida en que el control está en manos de la computadora, el programa empleará a la computadora más como un libro de texto interactivo. En la medida en que el control está en manos del estudiante, el programa organiza a la computadora como un medio expresivo"(2).

Adicionalmente a la interacción y la forma de control, en un entorno de aprendizaje con computadoras se puede analizar los distintos estilos de programación, de acuerdo a la organización metodológica y a las técnicas de programación empleadas en su desarrollo.

Basados en los anteriores elementos podemos identificar variables importantes, para diseñar e implementar un entorno educativo en el que se incorporan la computadora y el tipo de interacción pretendido. También se puede caracterizar la índole de los programas (software utilizado) en sí misma, y en relación con el proceso educativo deseado.

Sin embargo, al diseñar un entorno educativo con computadoras es necesario incorporar otra perspectiva: la del diseño de situaciones propiamente educativas, a la luz de sus propósitos educativos específicos; esta consideración, asumida reflexiva e intencionadamente en un proyecto educativo en el que se utilizan computadoras, se puede convertir en la determinante del tipo de programa a usar, en función de la perspectiva educativa adoptada y de los productos esperados.

El desarrollo de las capacidades del hardware (procesadores, dispositivos de memoria, periféricos,etc.) ha sido acompañado históricamente por otro, no menos espectacular: el del desarrollo del software (programas). Y, en éste, el del llamado software educativo. Juntos han generado el campo actual de múltiples posibilidades para la realización de proyectos educativos apoyados en la computadora. Estas posibilidades, de índole muy diversa, van desde los proyectos orientados a producir contextos de interacción de tipo "texto interactivo" hasta los que se sustentan en el desarrollo de contextos de interacción "expresivos"; más aptos, estos últimos, para favorecer procesos educativos heurísticos, construtivistas o de producción colaborativa.

A partir de los planteamientos de Solomon y Morfín, y basados en la sistematización de nuestras experiencias (a las que nos referiremos más adelante), formulamos una consideración de orden general, necesarias al incorporar computadoras a un contexto educativo: a las computadoras se les debe asignar su función en un entorno educativo, de acuerdo a su propia índole y a la índole de los valores e intenciones educativas del proceso educativo al que se adscriben, conjuntamente. Las formas de pensar, hablar, actuar, interactuar y construir intenciones de quienes diseñan los entornos de aprendizaje basados en las computadoras, generan y producen ambientes y "culturas de uso" de las computadoras en las instituciones educativas; sin embargo, dado el hecho de que las computadoras no son herramientas universales ni neutras respecto al proceso formativo, estas "culturas de uso" conforman, a su vez, campos de intenciones, expectativas, alcances y límites acerca de la incorporación de la computadora a la educación como instrumento cultural.

Al traducir esta consideración al ámbito operacional, confrontamos la necesidad de incorporar, de forma reflexiva e intencionada, el uso de las computadoras a los proyectos educativos, asumiendo que las computadoras (hardware y software) son un constitutivo no sólo de de índole tecnológica, sino cultural, del proceso formativo. En él los valores educativos del proyecto educativo son el eje central de las consideraciones sobre el diseño e implementación de las formas de interacción-control con la computadora.


Contextos de interacción expresiva: experiencias educativas con el lenguaje logo(3)

El lenguaje logo se empezó a utilizar en nuestro país en contextos educativos, dentro y fuera de la escuela, al generalizarse la posibilidad de adquirir las primeras microcomputadoras: Apple IIe, Commodore 64, 128 y Amiga y PC’s IBM compatibles a 8 y 16 Mhz. Algunas instituciones iniciaron, al mismo tiempo, procesos formales de experimentación y búsqueda para enseñar cómputo e incorporar las "micros" al proceso educativo, basadas en el lenguaje logo.

Una muestra representativa de estas experiencias con logo, en diferentes ambientes educativos, (algunas realizadas como investigaciones formales), quedó registrada en las memorias de los tres simposios internacionales sobre "La computación y la educación infantil", realizados en nuestro país en 1984 (Palacio de Minería, México, D.F.), en 1985 (Museo Nacional de Antropología, México, D.F.) y en 1986 (Puebla, Puebla). La variedad y la cantidad de trabajos presentados en estos encuentros muestran, por una parte, el interés creciente en el campo de la enseñanza del cómputo, y, por otra, la concentración de recursos y proyectos en la Ciudad de México.

La experimentación realizada con Logo-Terrapin, versión para computadoras Commodore 64 y, posteriormente, en su versión para compatibles IBM-XT, por IDEO, de 1985 a 1989, tuvo como propósito enseñar conceptos básicos de cómputo con el lenguaje logo-dibujo, en el contexto de educación personalizada de la institución; esta experiencia fue la base para el diseño de una primera versión de primaria.

Los hallazgos de estos trabajos abrieron un campo de importantes preguntas acerca de la interacción alumno-computadora y éstas confirmaron lo que otros autores venían señalando: que la índole de la interacción y posibilidades educativas de la computadora van más allá de las condiciones de interacción inmediata con la misma y con la índole del programa utilizado, y de los propósitos instruccionales inmediatamente buscados.

Estas preguntas se refieren al ámbito de las condiciones socio-culturales de la institución, al del currículo y al de las características de otras interacciones en las que interviene la computadora, v.gr., alumno-libro-computadora, alumno-computadora-alumno, etc. Los nuevos cuestionamientos de índole contextual y socio-cultural de la interacción con la computadora, a la luz de los conceptos de índole constructivista sobre las formas básicas de enseñanza, de Hans Aebli, junto con el análisis, la crítica y la propuesta alternativa a las formas de aprender instituidas en la escuela, éstos de índole "mediacional" —cognitiva psicosocial— de R.Gallimore, manifiestan la relevancia y pertinencia de los factores sociales-educativos de los entornos educativos apoyados en la computadora. En relación con las condiciones y determinantes políticas, culturales y pedagógicas dan lugar a los planteamientos sobre un currículo de destrezas culturales básicas en cómputo(5).

Esta consideración, enfocada al ámbito de la educación básica, es el contenido de la propuesta sobre "destrezas culturales básicas en cómputo para la educación primaria", ponencia presentada por el Taller de Cómputo de IDEO, en el III Congreso de Investigación Educativa, realizado en la Ciudad de México en 1995.


La computadora como mediadora educativa, en un marco de mediación cognitiva social y cultural

Tomando como punto de referencia la incorporación sistemática y reflexiva de logo en el ámbito de la educación básica, el trabajo de elaboración conceptual sobre el contenido de las DCB (destrezas culturales básicas) en cómputo, los desarrollos de software, la disponibilidad de multimedia y el uso cada vez más generalizado de redes computacionales, formulamos una segunda consideración que se debe tomar en cuenta al incorporar las computadoras al proceso educativo: el diseño metodológico y la organización del proceso educativo apoyados en la computadora se sustentan en supuestos originados en la índole de los programas a utilizar; éstos orientan y prefiguran la índole de la interacción del alumno con la computadora, para situaciones de aprendizaje de contextos específicos. Sin embargo, lo más significativo desde la perspectiva de un aprendizaje mediado por la computadora es que las situaciones de aprendizaje, sus condiciones y las formas de interacción rebasan el momento de estar frente a la máquina y las posibilidades atribuidas a la interacción debida a la índole del programa elegido.

Las consideraciones acerca de la índole de la interacción con la computadora y de la índole del programa, se deben adscribir, por consiguiente, a un horizonte más amplio: al de la construcción del conocimiento —apoyado en y por las computadoras—, en tanto mediadoras educativas sociales y culturales. Esta mediación tiene lugar y se actualiza a través de una diversidad de interacciones educativa cuando el diseño e implementación de situaciones educativas mediadas por la computadora se realizan en y desde la perspectiva de interacciones que tienen lugar en la ZDP (zona de desarrollo proximal) y favorecen los procesos de apropiación (Leontiev) (6).

Las interacciones, dentro de este horizonte, favorecen el desarrollo de ambientes funcionales de aprendizaje (Newman, Griffin, Cole). En éstos, la ZDP se encuentra en un continuo desarrollo merced al involucramiento emocional y cognitivo de alumnos y maestros; estos elementos son facilitadores de los procesos de apropiación de contenidos y de objetivos que, en muchas situaciones, se encuentran "fuera" o más allá de lo anticipado o previsto por el maestro. Estos contenidos, informaciones, conocimientos, formas de interacción, normas, etc., están disponibles en el contexto cultural inmediato de aprendizaje.

En un entorno mediado, en el que se trabaja en la ZDP, maestro y alumno interactúan para interpretar las tareas inicialmente propuestas por el maestro. Éstas son asumidas, reinterpretadas y enriquecidas por los alumnos.
En los contextos de interacción mediada, las computadoras son sólo un instrumento más junto con los libros y otros instrumentos culturales, como los videos o las experiencias documentadas y sistematizadas por los alumnos.
Un ejemplo de esto lo vemos en algunos proyectos expresivos, en los que la interacción social entre los participantes puede ser mediada y potenciada por la computadores; tal es el caso del trabajo con simuladores que requieren conocimiento y decisiones construidas grupalmente, v.gr., el multimedia Voyage of the Mind, de Sam Gibbon (Newman, Griffin, Cole, op.cit.). O también en algunos proyectos colaborativos en torno a diferentes temas, típicos de un contexto de aprendizaje escolar, como una investigación histórica, la documentación de un proceso experimental, la elaboración de un periódico; procesos que pueden ser mediados conjuntamente por el maestro y los alumnos y por los esquemas propios del programa de cómputo, como se da en el caso del multimedia Hyperstudio(7).

A manera de conclusiones

a) La computadora, en un contexto de mediación psico-social intencionado, se puede convertir progresivamente, en sí misma, en mediadora educativa, más allá del aprendizaje de los contenidos que proporciona la índole del programa utilizado.

b) Adoptar un enfoque en el que el ordenador es considerado otro mediador educativo puede ser una respuesta al cambio acelerado de la tecnología de hardware y software y a la escasez de recursos económicos, aunados a la realidad de una cultura que se produce desde el desconocimiento por los educadores de la misma herramienta. Esto, en virtud del aprendizaje de esquemas implícitos en las operaciones del programa, y de las actitudes de dominio de la herramienta que conlleva la opción de una perspectiva cognitiva mediacional, ya que ambos elementos ponen en marcha mecanismos de autoformación y de uso creativo de la tecnología.

c) Desde un punto de vista institucional, para asegurar un uso creativo y abierto a los cambios tecnológicos de hardware y de software y para generar ambientes de experimentación de opciones metodológicas, en los que se desarrollen las destrezas culturales básicas en cómputo, las opciones curriculares de computación en educación básica se deberían concebir e implementar como constitutivos de la lógica de operación de un proyecto educativo, y no como un apoyo meramente instrumental del proceso educativo.

d) El enfoque de utilización de la computadora como mediadora educativa-social puede ser una respuesta, desde la institución educativa escolar, a otra realidad emergente: facilitar la incorporación de los ordenadores a contextos familiares y de trabajo, como elemento que contribuye a la formación de una cultura de elaboración, expresión y comunicación de conocimientos, y no como instrumento meramente utilitario para el proceso eficiente de información.

e) Los resultados obtenidos con la metodología logo-IDEO, en cuanto opción metodológica para desarrollar procesos educativos intencionados en un entorno de educación personalizada, con un enfoque mediacional psico-social del cambio cognitivo y de la construcción del conocimiento, nos muestran el potencial de las opciones logo para el desarrollo de destrezas culturales básicas de cómputo en la educación primaria. Estos resultados son consistentes con los reportados por Lynn Watt en su compilación sobre nuevos paradigmas de investigación del aprendizaje en salones de clase con logo(8)

Notas

1. Cynthia Solomon, Entornos de aprendizaje con ordenadores, Paidós, Barcelona, 1987.
2 Francisco Morfin Otero, Los procesos educativos mediados por la computadora, ITESO, Guadalajara, 1993.
3 Seymour Papert, Mindstorms, children computers and powerful ideas, Basic Books Inc. Pub. New York, 1980
4 IDEO, Metodología Logo-IDEO, Guadalajara, 1986
5 Hans Aebli, Doce formas básicas de enseñar, Narcea, Madrid,1988; Roland G. Tharp y Ronald Gallimore, Rousing Minds to life - teaching, learning, and schooling in social context, Cambridge University Press, Cambridge, 1988.
6 D. Griffin Newman, P., M. Cole, La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, 1991.
7 Hyperstudio, Roger Warner Publishing Inc. 1995-1996
8 Daniel Lynn Watt y Molly Lynn Watt (eds.), New paradigms in classroom research on logo learning, ISTE, Oregon, 1993.

Fuente:
http://educar.jalisco.gob.mx/07/7alberto.html

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